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孔子君子人格观对学校道德教育的启发 石莹 刘占祥

作者: 来源: 日期:2022-01-12 阅读:

孔子君子人格观对学校道德教育的启发

石莹 刘占祥

(西南交通大学马克思主义学院,成都,611756

摘要:孔子的君子人格观是儒家优秀传统文化最集中的表达之一,其中蕴含着丰富的传统道德教育资源。文章剖析了孔子君子人格观的道德教育意蕴,指出孔子君子人格观所倡导的人文传统、践履特征以及日用原则,在实现学校道德教育的人学转向、明确学校道德教育的实践意向、凸显学校道德教育的生活面向等方面具有重要的启发意义。

关键词:孔子君子人格学校道德教育


孔子的君子人格观作为一笔丰厚的道德资源,本身蕴含的关于道德教育的理念和方式,是中华民族“最深层次的精神追求”和“独特的精神标识”的典型代表之一。深入挖掘君子人格的道德教育意蕴,继承和创新君子人格所彰显的德育理念和德育方式,激活其现代生命力,不仅可以廓清古代道德教育的历史脉络,为学校道德教育提供传统文化坐标,同时,亦可以揭示道德教育的内在规律,为推动学校道德教育发展提供新的致思路向。

一、 以君子人格彰显的人文传统推动学校道德教育的人学转向

人文主义是中国传统文化的一个基本面向。对人的发现与确证、探寻人的完善与提升的途径以及叩问人生命的目的和价值等命题,始终是中国文化或者哲学传统要解决的首要问题。孔子的思想同样可以概括为一种“哲学的人学”,或曰“为人之学”、“君子之学”。劳思光先生认为:“孔子对文化之态度,简言之,即‘人之主宰性之肯定’,此所以为‘人文之学’。”[1]此论可谓精当。

孔子思想的聚焦点就是寻求人自身、特别是人在道德领域不断超越与完满的可能,而其思考的结果就是对君子这一理想人格的完善与发展。君子人格注重人的品格提升,追求人的精神自由,推崇人的全面发展,倡导人的价值实现,为人之“安身立”提供了深厚的人文滋养和人文关怀。孔子说:“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”(《论语·八佾》)以“仁”释人,指出“仁”是人之为人的评判规尺和普遍的德性要求。同时,作为“全德之名”“仁”又构成了君子人格道德观的核心和最高层次,肯定了人的价值标准和道德理想的优先性和根本性。那么,君子如何成“仁”?即最高德性的修养方法是什么?孔子说“我欲仁,斯仁至矣”(《论语·述而》),又说“为仁由己,而由人乎哉?”(《论语·颜渊》)在孔子看来,人本来是也应当被看作是自身德性修养的主体。正是这种强调内在修养工夫的“内向超越”,构成了儒家思想人文性的鲜明特色,而人文性的特色反过来又凸显了人在道德教育领域的主体性地位。

道德教育从本质上讲就是“指向人的德性培养的教育。”[2]道德教育活动是一种人对人的活动,是培养人、塑造人的精神实践活动。事实上,在很长一段时间里,学校道德教育的首要目的是实现其社会功能,道德教育功利化、工具化、知识化倾向明显,一定程度上,忽视了道德教育关于满足人自身发展、成长需要的真正意义。学校道德教育的这种片面性,扭曲了道德教育的本质,导致只见“社会”不见“人”的“无人”化道德教育现象普遍发生,结果造成学校道德教育与学生的精神和现实需求严重疏离,学校道德教育的效果长期低迷,最终,其社会功能也得不到真正体现。可以说,“人学空场”的德育“变成了毫无主体能动性,没有道德意义,枯燥无味,令人厌烦的灌输和说教”[3]。

学校道德教育的“人本回归”或者说“人学转向”,自20世纪90年代以来已经初见端倪,并日渐成为学校德育工作的价值共识。但遗憾的是,在实际的学校道德教育中,受到之前关于道德教育认识和道德教育方式的惯性影响,理性设定的道德教育的范式却很难成为切实有效的教育实践活动。党的十八大报告中首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”,“立德树人”是对“无人”的学校道德教育的根本性颠覆,再次吹响了道德教育向人复归的号角。按照“立德树人”根本任务的要求,我们更应该从树人、成人的目的认识道德教育,建构有“人”的道德教育,这是新时代学校道德教育的新使命。

君子人格体现的人文主义传统,为当前道德教育的人学转向提供了重要的启示。人文主义之于道德教育,就是在道德教育的全过程中,从人的主体性出发,关心人的道德生活,丰富人的道德世界,提升人的道德境界。君子人格从“为仁由己”的道德主体性出发,力求对人进行深刻的人格塑造,使人获得持久性的精神食粮,型塑人的崇高道德品质和完美精神境界,并最终实现有价值和有意义的人生。由此观之,孔子的君子人格无疑为当前学校道德教育的人学转向、特别是为新时代学校全面落实“立德树人”根本任务提供了传统文化的道德滋养。

二、 以君子人格强调的践履特征丰富学校道德教育的实践性意向

道德教育的原则要发挥作用,道德教育的价值要真正实现,个体的道德修养要得以完成,都离不开现实的道德实践活动。“知行合一”是中国传统哲学的重要范畴,恩格斯就曾指出:“在一切实际事务中,中国人远胜过一切东方民族。”[4]中国传统道德教育着力最多的就是引导人躬行道德,躬行道德既是提升道德修养的重要方法,也是道德修养的最终目的。

在孔子看来,君子人格生成于主体对道德的自觉践履。“君子无终食之间违仁,造次必于是,颠沛必于是。”(《论语·里仁》)“不违仁”也就是要行仁,“仁”作为君子始终秉持的内在道德品格,其落实有赖于君子须臾不违仁的道德行为。同时,“无终食之间违仁”,表明君子人格的挺立,并非是一个静止的、业已完成的特定结果,而是一个持续的、不断推进的实践过程。成仁之路不仅仅是达到目的的手段,它本身也是“实体”,是目的本身。君子人格的实现始终是一个践仁、履礼的实践过程。

从另一层面来看,君子人格价值目标的实现也是一系列实践活动的结果。君子人格的价值目标有两个:对个人而言,即是通过“修己”培养道德人格的“为己之学”;对社会而言,就是以“安人”、“安百姓”为要旨的治国平天下的“经世之学”,这实际上就是“修身齐家治国平天下”的“内圣外王”之学。这种向内以个体道德修养为中心,向外以治平天下为目标的道德教育诉求,包含了一个由己及人,由内向外的实践过程。所以孔子反复论及:“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》),“君子欲讷于言而敏于”(《论语·里仁》)。

马克思主义实践观同样指出,实践是人特有的存在方式。同样的,道德教育的真正意义不是抽象的道德概念,空洞的道德说教,以及系统的道德理论,而是道德实践。甚至可以说,道德实践对于道德教育具有本体论的意义。道德教育的目的在于塑造人的崇高的道德品质,人的道德品质则是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四方面构成。要想获得对道德的真正认知和理解,离不开道德实践,恰如毛泽东所说:“如果要直接地认识某种或某些事物,……只有在亲身参加变革现实的实践的斗争中,才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们。”[5]而道德情感的培养和道德意志的锻炼离不开现实的体验,而体验亦需通过实践。当然,道德行为本身就是一系列的实践活动。习近平总书记也曾强调,要锤炼道德品质“最好的途径就是加强学习,读书修德,并知行合一,付诸实践”[6]。

当前,学校道德教育实效性不高的重要原因之一,就是忽视了道德教育的实践性特征,将道德教育过程等同于知识教育过程,套用知识教育的模式和规律进行道德教育,把道德教育过程简化为道德知识规范的传授与学习的过程,其结果只能培养出熟悉道德规范和道德知识的“理论家”,而对于学生能否形成符合道德的行为却显得力不从心。

君子人格将道德实践看作是道德修养的基本进路,《礼记·中庸》中说“力行近乎仁”,只有通过道德实践活动才能成就“仁”之德性。孔子强调评价一个人的道德修养,应当“听其言而观其行”(《论语·公冶长》)。君子人格推重的道德修养的践履特征,为解除今天学校道德教育的现实困惑提供了有价值的思考方向。“思想观念和道德规范无不来源于实践活动,又通过实践活动不断实现从感性认识向理性认识的深化和发展。”[7]因此,要提高道德教育的实效性,就应当积极总结传统道德教育对道德实践的经验认识,并自觉地在学校道德教育的目标设定、实施途径以及效果评价等方面凸显实践性的要求和意向。

三、 以君子人格倡导的日用原则实现学校道德教育的生活化面向

在儒家看来“人皆可以为尧舜”,君子人格具有很强的现实可能性,这种可能性根植于普遍的人伦日用的现实生活。朱熹在《论语集注》中说:“道,则人伦日用之间所当行者是也。”儒家所说的“道”不是道家自然化的“天道”,其着眼点在社会性的“人道”,具体地说就是人的道德修养和人的社会理想。儒家文化之道不离人伦日用,甚至可以说道就在人伦日用之中。

在儒家看来,君子“仁”之最高德性的修养离不开日用常行的生活情态。樊迟“问仁”,孔子直观地回答:“爱人”(《论语·颜渊》)。剖开来看,君子“爱人”不是建立在空中楼阁上的主观生发,它首先是基于现实的人伦关系的自然表达。孔子说“君子务本,本立而道生。孝悌也者,其为人之本欤”(《论语·学而》),“仁者人也,亲亲为大”(《礼记·中庸》)。“爱人”坚实的道德情感的基础就在于从孝悌之情出发的“爱亲”,“爱亲”是本之于人的日常生活的必然结果,因而,道德的最高追求发轫于人伦日常。此外,我们看到,在《论语·乡党》篇中,有大量关于孔子的容止言动、衣食住行等日常生活细节的记述,这些记述既是对孔子生活的素描,也展示了生活化场景中君子的精神样貌。可以说,君子追求的道德是生活化的道德,君子选择的生活是道德化的生活。

与动物相区别,生活是人存在的基本形态,也是人得以自我生成的重要载体。关于这一点,马克思深刻地指出:“个人怎样表现自己的生活,他们自己也就怎样。”[8]“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[8]就道德教育与生活的关系来看:首先,道德教育源于生活,并且存在于生活之中。涂尔干认为:“只有生活本身才能为自己制定法则,在生活之上或之外,不可能再有什么了。”[9]道德的发生、发展是生活的产物,道德教育的存在及价值的实现离不开生活。其次,道德教育是为了生活。洛克在《教育漫话》中讲过,道德是生活幸福的基石。道德的存在最终是为了生活并赋予生活以可能的意义,是为了帮助我们寻求更美好的生活并使人生幸福。最后,个体道德的完善根植于生活。与一般知识的学习不同,人对道德的服膺以及个体良好德性的养成,只能来源于真实的生活体验并通过生活过程加以确证。

习近平总书记强调:“一种价值观要真正发挥作用,必须融入社会生活,让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来,在落细、落小、落实上下功夫。”[10]遗憾的是,学校道德教育在某些方面陷入学术化、知识化和制度化的窠臼:由道德理论建立起来的“科学世界”取代了现实生活世界,由德育规范构建起来的冰冷体制取代了鲜活的个体生命。在此过程中,学校道德教育与时代脱轨,与学生现实生活脱节,成了脱离于现实生活世界之外的抽象价值世界。这样,离开了丰富多彩的生活情境和活动场景,学生将无法通过亲身感受领悟道德的真谛,亦难以获得道德境界的实质性提升。

道德教育根植于人的生活世界,并以实现人的美好生活为价值目标。道德不是目的本身,而是通向美好生活的一种手段,君子人格将道德教育置于丰富多彩的日常生活世界之中,通过对日常生活方式和生活境遇的体验,使道德内化、德性提升,这种寓于“人伦日用”的道德教育方式和德性修养工夫,对学校道德教育摆脱功利化、工具性的倾向,引导学校道德教育向生活回归,建立道德教育与学生生活的血肉联系,彰显学校道德教育的生活化面向,具有重要的借鉴意义

参考文献:

[1]劳思光.新编中国哲学史(一)[M].桂林:广西师范大学出版社,2005.

[2]杜威.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.

[3]鲁洁.人对人的理解:道德教育的基础—道德教育当代转型的思考[J].教育研究,2000(07).

[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第12卷)[M].北京:人民出版社,1960.

[5]毛泽东.毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991.

[6]习近平.之江新语[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

[7]骆郁廷,赵癸萍.大学生思想道德发展的实践根源探究[J].思想政治教育研究,2015(01).

[8]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[9]爱弥儿·涂尔干:道德教育[M].上海:上海人民出版社,2001.

[10]习近平.习近平谈治国理政[M].北京:外文出版社,2017.

原文发表于《教学与管理》(理论),201910


作者简介石莹(1985-),男,山东青州人,西南交通大学马克思主义学院讲师,在读博士研究生;刘占祥(1968-),男,山东莱州人,西南交通大学马克思主义学院教授,博士生导师。

基金项目:该文为国家社科基金项目“优秀道家思想与社会主义核心价值观的关系研究”(15XZX017)、2018年度四川大学生思想政治教育研究中心项目“先秦儒家君子人格与大学生道德人格塑造”(CSZ18010)的研究成果



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